Poids des enfants de l'usine

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Tableau montrant le poids comparatif des enfants d'usine et hors usine (en livres)
Âge

Poids moyen des mâles dans les usines

Poids moyen des mâles hors usines

Âge

Poids moyen des femelles dans les usines

Poids moyen des femelles hors usines

9

51.76

53.26

9

51.13

52.40

10

57.00

60.28

10

54.80

54.44

11

61.84

58.36

11

59.69

61.13

12

65.97

67.25

12

66.08

66.07

13

72.11

75.36

13

73.25

72.72

14

77.09

78.68

14

83.41

83.43

15

88.35

88.83

15

87.86

93.61


Résultats psychiatriques chez les jeunes enfants ayant des antécédents d'institutionnalisation

Les enfants élevés dans des institutions, considérés comme un exemple extrême de privation sociale, sont un groupe à travers lequel nous pouvons mieux comprendre l'impact de la négligence sur la santé et le développement de l'enfant. Le projet d'intervention précoce de Bucarest (BEIP) est le premier essai randomisé et contrôlé de placement en famille d'accueil en tant qu'intervention pour les enfants institutionnalisés. Dans cette revue, nous décrivons les résultats en matière de santé mentale du BEIP. Plus précisément, nous rapportons les résultats sur les styles d'attachement, les troubles de l'attachement, la réactivité émotionnelle et la symptomatologie psychiatrique chez les enfants du BEIP. Nous décrivons l'impact de l'intervention en famille d'accueil sur ces résultats et décrivons également comment les résultats diffèrent selon le sexe et la durée du séjour dans l'établissement. En outre, nous explorons l'influence de la variation génétique sur les résultats individuels et le rétablissement après une privation sociale sévère précoce, ainsi que le rôle des différences dans le développement du cerveau dans la médiation de la morbidité psychiatrique ultérieure. Les résultats du BEIP confirment et prolongent les constatations précédentes sur les séquelles négatives des soins institutionnels précoces sur la santé mentale. Les résultats soulignent également l'intérêt du placement familial précoce pour les enfants vivant en institution.

Déclaration de conflit d'intérêts

Déclaration d'intérêt : Les auteurs ne signalent aucun conflit d'intérêt. Les auteurs sont seuls responsables du contenu et de la rédaction de l'article.


Encyclopédie des enfants et L'enfance dans l'histoire et la société

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Contenu

Les historiens avaient supposé que les familles traditionnelles de l'ère préindustrielle impliquaient la famille élargie, avec les grands-parents, les parents, les enfants et peut-être d'autres membres de la famille vivant tous ensemble et dirigés par un patriarche âgé. Il y avait des exemples de cela dans les Balkans et dans les familles aristocratiques. Cependant, le modèle typique en Europe occidentale était la famille nucléaire beaucoup plus simple du mari, de la femme et de leurs enfants (et peut-être un domestique, qui pourrait bien être un parent). Les enfants étaient souvent envoyés temporairement comme domestiques chez des parents ayant besoin d'aide. [2]

Dans l'Europe médiévale, il existait un modèle d'étapes distinctes de la vie, qui délimitaient le début et la fin de l'enfance. Un nouveau bébé était un événement notable. Les nobles ont immédiatement commencé à penser à un arrangement matrimonial qui profiterait à la famille. Les anniversaires n'étaient pas des événements majeurs car les enfants célébraient le jour de leurs saints d'après lesquels ils portaient leur nom. Le droit de l'Église et la common law considéraient les enfants comme égaux aux adultes à certaines fins et distincts à d'autres. [3]

L'éducation au sens de formation était la fonction exclusive des familles pour la grande majorité des enfants jusqu'au XIXe siècle. Au Moyen Âge, les grandes cathédrales organisaient des programmes d'éducation pour un petit nombre d'adolescents destinés à former des prêtres. Les universités ont commencé à apparaître pour former des médecins, des avocats et des fonctionnaires, et (principalement) des prêtres. Les premières universités sont apparues vers 1100 : l'Université de Bologne en 1088, l'Université de Paris en 1150 et l'Université d'Oxford en 1167. Les étudiants y entraient dès l'âge de 13 ans et y restaient 6 à 12 ans. [4]

En Angleterre, à l'époque élisabéthaine, la transmission des normes sociales était une affaire de famille et les enfants apprenaient l'étiquette de base des bonnes manières et du respect des autres. [5] Certains garçons ont fréquenté le lycée, généralement enseigné par le prêtre local. [6] Au cours des années 1600, un changement dans les attitudes philosophiques et sociales envers les enfants et la notion d'« enfance » a commencé en Europe. [7] Les adultes considéraient de plus en plus les enfants comme des êtres séparés, innocents et ayant besoin de protection et d'entraînement par les adultes qui les entouraient.

Le philosophe anglais John Locke a été particulièrement influent dans la définition de cette nouvelle attitude envers les enfants, notamment en ce qui concerne sa théorie de la tabula rasa, promulguée dans son ouvrage de 1690. Un essai sur la compréhension humaine. Dans la philosophie de Locke, table rase était la théorie selon laquelle l'esprit (humain) est à la naissance une « ardoise vierge » sans règles de traitement des données, et que les données sont ajoutées et les règles de traitement sont formées uniquement par nos expériences sensorielles. Un corollaire de cette doctrine était que l'esprit de l'enfant était né vierge, et qu'il était du devoir des parents d'imprégner l'enfant de notions correctes. Locke lui-même a souligné l'importance de fournir aux enfants des « livres faciles et agréables » pour développer leur esprit plutôt que d'utiliser la force pour les contraindre : le sport, et jouent eux-mêmes dans ce pour quoi les autres sont fouettés. »

Au début du capitalisme, la montée d'une classe moyenne nombreuse et commerçante, principalement dans les pays protestants de Hollande et d'Angleterre, a entraîné une nouvelle idéologie familiale centrée sur l'éducation des enfants. Le puritanisme a souligné l'importance du salut individuel et le souci du bien-être spirituel des enfants. Il est devenu largement reconnu que les enfants possèdent des droits en leur propre nom. Cela comprenait les droits des enfants pauvres à la subsistance, à l'appartenance à une communauté, à l'éducation et à la formation professionnelle. Les Poor Relief Acts dans l'Angleterre élisabéthaine confient à chaque paroisse la responsabilité de s'occuper de tous les enfants pauvres de la région. [8]

Enfance au début de l'Angleterre moderne Modifier

Tout au long de la Première Période Moderne, l'enfance a été divisée en plusieurs sections : l'adolescence, les emplois professionnels et familiaux, l'éducation et les relations sexuelles et le mariage. Cependant, les âges définissant ces différentes étapes du développement étaient arbitraires. Indépendamment des descriptions d'âge de chaque étape de développement, chaque personne est passée par ces étapes dans sa vie. Cette recherche se concentrera sur les étapes de l'enfance au début de l'Angleterre moderne, en particulier du milieu du XVIe siècle au milieu du XVIIe siècle.

L'adolescence est une période de courte durée dans la vie d'un enfant. De nombreux historiens débattent de cette transition rapide vers la vie adulte. Philippe Ariès a mené une étude sur l'enfance et a soutenu qu'en théorie et en pratique, l'adolescence était presque inconnue, affirmant qu'une fois qu'un enfant aurait atteint l'âge de six ou sept ans, il ferait partie du monde des adultes. [9] D'autres historiens ont soutenu que « l'adolescence - l'âge de l'épanouissement ou de la luxure. pourrait commencer à l'âge de 9 ans, mais aussi à 14 ans, vous pourriez couvrir les années entre 14 ou 18 ans et jusqu'à 25, 28 ou simplement jusqu'au mariage. [10] Il est difficile d'évaluer correctement les différentes étapes de l'enfance car il n'y avait pas de moment déterminant qui signalait la transition entre les étapes. Faisant ainsi de cette interprétation arbitraire un conflit entre les historiens. Indépendamment de cela, il existe encore des catégories générales qui sont quelque peu globales malgré les différences d'âge.

Une large croyance partagée par les théoriciens décrit les instincts humains comme intrinsèquement pécheurs dès l'adolescence, en particulier chez les nourrissons, les enfants et les jeunes. [11] Cela rejoint la théorie du médecin grec Galien. Dans sa théorie, la physiologie galénique croyait que les humains traversaient quatre âges distincts, chacun contrôlé par un humour. [12] « Les petits nourrissons étaient dominés par l'humeur sanguine, les personnes matures étaient régies par le choler noir et la vieillesse par le flegme. La jeunesse était régie par le choler rouge, qui était également associé à la chaleur et à la sécheresse, à la saison estivale, et avec le feu. La notion de jeunesse comme période gouvernée par la colère, l'humour ou le feu. pourrait être utilisée pour évoquer une variété de qualités : audace, arrogance, activité excessive, témérité, un esprit facilement attiré par les querelles et la vengeance, et surtout à la désobéissance, à l'émeute et à la rébellion." [13]

Cette agression et cette témérité associées à l'enfance et à l'adolescence ont abouti à un lien avec le péché dans la religion. Pour cette raison, les parents étaient responsables de fournir à leurs enfants « une éducation constante et diligente, une discipline stricte et une éducation appropriée » [11] dans le cadre du rôle catholique dans la parentalité. Sans cela, leurs enfants seraient tentés de faire le mal. Pour ajouter à cela, environ la moitié des enfants mourraient avant d'avoir atteint l'âge de dix ans, de sorte que les parents exigeaient une discipline stricte et hésitaient à utiliser trop d'affection, ce qui ne faisait qu'accroître le respect des enfants pour leurs parents.[14] Dans plusieurs autobiographies de Au début de la période moderne, les auteurs ont même admis avoir du mal entre suivre les invitations de Dieu ou de Satan.[15] Cependant, la plupart des auteurs se sont réprimandés pour avoir des pensées immorales, [16] et ont même entraîné une inclination aux pratiques spirituelles plus tard dans la vie.

Malgré la corrélation entre ces théories négatives et l'adolescence, ces comportements étaient parfois acceptables car le consensus général était que ces comportements finiraient par disparaître avec le temps. Par conséquent, toutes les associations avec l'adolescence n'étaient pas défavorables. Il était cependant important que les parents guident leurs enfants à travers ces étapes difficiles de l'adolescence pour assurer l'élimination complète de ces tendances. Les enfants valorisaient l'opinion et la bénédiction de leurs parents [17], soulignant ainsi l'importance de la relation parent-enfant pendant les étapes de l'adolescence.

Dès leur plus jeune âge, les enfants étaient tenus d'aider aux travaux au sein de la famille. Ces enfants devaient également continuer à aider la famille jusqu'à ce qu'ils soient capables ou désireux de quitter la maison. Au fur et à mesure qu'ils grandissaient, les enfants se voyaient confier des tâches physiquement plus exigeantes ou plus dures. Pour ajouter à cela, les garçons et les filles avaient des tâches différentes en grandissant qui s'inscrivaient normalement dans les tâches qu'ils auraient à effectuer plus tard dans la vie.

Les enfants avaient des emplois au sein du ménage qu'ils exerçaient toute l'année. Cela comprend « aller chercher de l'eau et ramasser des bâtons pour le carburant, faire des courses, aider les mères à traire, préparer la nourriture, nettoyer, laver et raccommoder. [18] Ces tâches dépendaient des régions où chaque famille vivait dans les familles rurales, apprenaient aux enfants à filer et à carder, et certaines filles étaient éduquées au tricot de bas, au tricot à la main et à la dentelle. [18] C'étaient des compétences utiles pour les femmes urbaines à acquérir alors qu'elles devenaient des industries populaires au 17ème siècle.

En d'autres saisons, les enfants effectuaient une myriade de tâches autour de la propriété. Les jeunes enfants aidaient au hersage, à l'effarouchement des oiseaux, à l'arrachage des mauvaises herbes, à la cueillette des fruits et à l'épandage du fumier pour se nourrir. [18] Pendant l'hiver, les enfants aidaient encore leurs parents en "battant, en empilant des gerbes, en nettoyant la grange et, dans les endroits et les sols qui l'exigeaient en hiver, en labourant également". [18]

En aidant aux tâches familiales, les enfants ont appris l'importance et la valeur du travail. Non seulement cela était essentiel au développement, mais cela fournissait des fonds aux familles en situation de pauvreté. Du XVIe siècle à la première moitié du XVIIe siècle, la population de l'Angleterre a doublé, atteignant 5 millions. [19] À mesure que la population augmentait, la pauvreté augmentait également. Les enfants étaient plus exposés à la pauvreté, ce qui explique pourquoi le travail était si crucial si les enfants n'aidaient pas, ils pouvaient devenir un fardeau économique pour leurs familles. [19]

Au sein de ces responsabilités, il y avait des différences dans les emplois en fonction du sexe. Un récit rappelle que leur sœur a appris à lire, à tricoter, à faire des travaux d'aiguille et à filer. [20] Non seulement cela, mais les jeunes filles aidaient également aux travaux ménagers en lavant, en commercialisant et en préparant la nourriture. [20] On peut en déduire que ces emplois étaient généralement confiés à des femmes, car cela correspondait aux tâches qu'elles accompliraient plus tard dans la vie. Préparer les enfants avec les informations dont ils ont besoin pour réussir dans la vie était l'une des nombreuses responsabilités des parents. [21]

L'éducation était significativement différente pour les hommes et les femmes en Angleterre. Vivant dans une société patriarcale, les hommes avaient des avantages sociétaux qui comprenaient une éducation stable pendant la majeure partie de leur jeunesse. Les femmes, en revanche, étaient généralement formées à des tâches plus réparatrices qui les aideraient à être des ménagères ou à occuper des emplois de base.

Pour les hommes, leur éducation consistait principalement à les préparer à de futures carrières dans divers domaines. [22] Les professions associées à « l'enseignement supérieur, l'église, le droit, la médecine, les affaires et l'artisanat, le service militaire, la marine et l'élevage » [22] ont été jugées appropriées pour les hommes. Le nombre d'écoles a considérablement augmenté au XVIIe siècle, offrant plus d'accès à l'enseignement primaire et supérieur. [23] Il s'agissait généralement d'internats, mais il y avait des femmes dispersées dans tout le pays qui enseignaient la lecture et l'alphabétisation de base aux familles qui ne pouvaient pas envoyer leurs fils loin. [24] En raison de la facilité d'accès à la scolarisation, de nombreux hommes ont été instruits et en mesure d'obtenir des emplois de niveau supérieur. Les programmes éducatifs libéraux en Angleterre visaient à préparer « ' messieurs pour le Parlement, la chaire et le barreau pour la gestion des domaines privés et des travaux publics pour les professions et l'érudition' ». du pouvoir, que ce soit au foyer ou en politique.

Les femmes, cependant, n'avaient pas le même accès à ces ressources. Il y a eu une augmentation du nombre d'écolières et d'internats pour filles. Tandis que les hommes occupaient les divers postes qui leur étaient offerts, les femmes apprenaient « la cuisine et la lessive… la couture… les travaux d’aiguille… et l’inculcation des grâces sociales à travers l’enseignement de la musique et de la danse ». La scolarisation des femmes était principalement à des fins domestiques. En outre, la scolarisation n'était pas nécessairement typique pour les femmes en général, les familles supérieures éduquaient leurs filles. Dans l'ensemble, un nombre important de femmes n'avaient pas fait d'études formelles. [26] Avoir une éducation classique semblait être un luxe de savoir que « le ravitaillement, l'assistance aux maladies du ménage, la protection des domaines en l'absence des pères, frères et maris, et le traitement des questions juridiques étaient essentiels au bon fonctionnement des domaines ». [27] Bien qu'elles n'aient pas facilement accès à une éducation formelle, les femmes étaient responsables de l'enseignement de leurs enfants. Il était du devoir des parents de guider leurs enfants tout au long de la vie en façonnant leur morale et leurs valeurs [28] Par conséquent, les femmes n'avaient pas les mêmes opportunités que les hommes. Malgré cela, ils se sont toujours avérés utiles pour gérer le ménage, qu'il s'agisse de s'occuper des enfants, de coudre des vêtements ou de faire les tâches ménagères. L'égalité en matière d'éducation ne se produirait pas avant longtemps, mais les femmes ont fait de petits progrès dans l'apprentissage de la lecture et de l'alphabétisation, malgré leur manque d'opportunités éducatives.

En règle générale, l'enfance a pris fin avec le mariage. Les théories derrière la virginité et les processus de parade nuptiale au début de la période moderne ont également imposé la structure patriarcale de la société. Le mariage était également un autre rappel de la façon dont cette structure patriarcale affecte les ménages. Après le mariage, les hommes et les femmes ont généralement évolué vers la parentalité, symbolisant la fin de leur adolescence.

Avant la parade nuptiale, il y avait des pressions émanant des familles des hommes et des femmes pour le mariage, mais il y avait aussi de la promiscuité entre les deux parties. Les hommes fréquentant les maisons de débauche n'étaient pas hors du commun « les jeunes semblent alors avoir été… moins rigides dans leurs mœurs que les adultes mariés. Cela était vrai pour les hommes et dans une certaine mesure pour les femmes. [29] La parade nuptiale s'est également produite. Cela comprenait une « compagnie occasionnelle » [30] lors d'événements publics, mais aussi des réunions dans des espaces beaucoup plus privés, notamment « des réunions régulières, une familiarité étroite et de nombreux contacts physiques dans des lieux privés ou semi-privés ». [30] En de rares occasions, les couples passaient une nuit entière ensemble là où « la jeune femme vivait, dans une taverne ou en plein air ». [30]

Après la parade nuptiale, le mariage s'ensuivit. Le mariage était extrêmement important au début de la société moderne. Certains historiens pensent même que ce fut l'un des processus les plus importants pour atteindre l'âge adulte. [31] Cela « impliquait la formation d'un ménage séparé qui remplissait une multiplicité de rôles sociaux et économiques - c'était un lieu d'autorité et de domination masculine, et une unité de procréation, de consommation et de production ». [31] La maison patriarcale était cruciale dans un mariage réussi. Le mari détenait principalement le plus de pouvoir dans le ménage, tandis que la femme était chargée d'être mère, d'éduquer ses enfants et d'entretenir le ménage.

Même si la structure patriarcale du mariage était importante, il y avait des limites. Il y avait beaucoup d'attentes sociales, surtout pour les femmes, concernant le mariage. Les attentes des habitudes sexuelles entourant les femmes mariées ont entraîné la formation de certaines attitudes autour de la jeunesse féminine. [32] En fait, il y avait même des pressions entourant le mariage avant même que la femme ne soit mariée « les pressions familiales sur le choix des partenaires des femmes et leur cour étaient plus fortes que celles exercées sur les hommes ». [32] Malgré la nécessité pour les femmes de se marier pour réussir pleinement dans la vie, les femmes étaient extrêmement limitées dans ce qu'elles pouvaient faire. Elles se limitaient généralement à travailler dans le ménage à moins que leur mari ne décède, ou elles avaient besoin d'argent supplémentaire dans lequel elle aurait très probablement un emploi dans le domaine du textile. Dans l'ensemble, le mariage était important pour symboliser l'âge adulte, mais il restreignait toujours les femmes et les rôles qu'elles avaient dans la société.

L'enfance a connu plusieurs étapes au début de l'Angleterre moderne. Chacune de ces étapes de développement avait des caractéristiques spécifiques qui étaient suivies d'emplois ou de responsabilités pour les membres de la famille. Les femmes et les hommes présentaient des caractéristiques similaires à l'adolescence, mais en vieillissant, les deux se sont séparés pour assumer leurs rôles spécifiques au genre, ce qui a mis en œuvre l'idée d'une société patriarcale.

La notion moderne d'enfance avec sa propre autonomie et ses propres objectifs a commencé à émerger au cours des Lumières et de la période romantique qui l'a suivi. Jean Jacques Rousseau a formulé l'attitude romantique envers les enfants dans son célèbre roman de 1762 Emile : ou, Sur l'éducation. S'appuyant sur les idées de John Locke et d'autres penseurs du XVIIe siècle, Rousseau a décrit l'enfance comme une brève période de sanctuaire avant que les gens ne rencontrent les périls et les difficultés de l'âge adulte. "Pourquoi priver ces innocents des joies qui passent si vite", a plaidé Rousseau. « Pourquoi remplir d'amertume les premiers jours fugaces de l'enfance, des jours qui ne reviendront pas plus pour eux que pour vous ? [33]

L'idée de l'enfance en tant que lieu de la divinité et de l'innocence est davantage développée dans "Ode: Intimations of Immortality from Recollections of Early Childhood" de William Wordsworth, dont il "façonne l'imagerie à partir d'un mélange complexe d'esthétique pastorale, de vues panthéistes de la divinité , et une idée de pureté spirituelle basée sur une notion édénique d'innocence pastorale infusée de notions néoplatoniciennes de réincarnation". [34] Cette conception romantique de l'enfance, suggère l'historienne Margaret Reeves, a une histoire plus longue que ce qui est généralement reconnu, avec ses racines qui remontent à des constructions tout aussi imaginatives de l'enfance circulant, par exemple, dans la poésie néo-platonicienne du poète métaphysique du XVIIe siècle Henry. Vaughan (par exemple, "The Retreate", 1650 "Child-hood", 1655). De telles vues contrastaient avec les vues catégoriquement didactiques et calvinistes de la dépravation infantile. [35]

Ces nouvelles attitudes peuvent être discernées de l'augmentation dramatique des représentations artistiques des enfants à l'époque. Au lieu de représenter les enfants comme de petites versions d'adultes généralement engagés dans des tâches «adultes», ils étaient de plus en plus présentés comme physiquement et émotionnellement distincts et étaient souvent utilisés comme une allégorie de l'innocence. Les enfants sont considérés et reconnus comme étant impuissants et inférieurs au monde adulte qui les entoure en raison du mythe de l'innocence de l'enfance acceptée et reconnue par la société. [ citation requise ]

Les nombreux portraits d'enfants de Sir Joshua Reynolds démontrent clairement les nouvelles attitudes éclairées envers les jeunes enfants. Son tableau de 1788 L'âge de l'innocence, met l'accent sur l'innocence et la grâce naturelle de l'enfant qui pose et est rapidement devenu un favori du public. [ citation requise ]

S'appuyant sur la théorie de Locke selon laquelle tous les esprits ont commencé comme une ardoise vierge, le XVIIIe siècle a connu une augmentation marquée des manuels pour enfants plus faciles à lire et des publications telles que des poèmes, des histoires, des romans et des jeux destinés aux esprits impressionnables des jeunes apprenants. Ces livres faisaient la promotion de la lecture, de l'écriture et du dessin en tant que formes centrales d'autoformation pour les enfants. [36]

Au cours de cette période, l'éducation des enfants est devenue plus courante et institutionnalisée, afin de fournir à l'Église et à l'État les fonctionnaires qui leur serviront de futurs administrateurs. De petites écoles locales où les enfants pauvres apprenaient à lire et à écrire ont été créées par des philanthropes, tandis que les fils et les filles des élites nobles et bourgeoises ont reçu une éducation distincte au lycée et à l'université. [37]

Avec le début de l'industrialisation en Angleterre, une divergence croissante entre les idéaux romantiques nobles de l'enfance et la réalité de l'ampleur croissante de l'exploitation des enfants sur le lieu de travail est devenue de plus en plus apparente. Bien que le travail des enfants était courant à l'époque préindustrielle, les enfants aidaient généralement leurs parents dans l'agriculture ou l'artisanat. À la fin du XVIIIe siècle, cependant, les enfants étaient spécialement employés dans les usines et les mines et comme ramoneurs [38], travaillant souvent de longues heures dans des emplois dangereux pour un faible salaire. [39] En Angleterre et en Écosse en 1788, les deux tiers des ouvriers de 143 filatures de coton alimentées à l'eau étaient décrits comme des enfants. [40] Dans la Grande-Bretagne du XIXe siècle, un tiers des familles pauvres étaient sans soutien de famille, par suite de décès ou d'abandon, obligeant de nombreux enfants à travailler dès leur plus jeune âge. [ citation requise ]

Au fil du siècle, la contradiction entre les conditions sur le terrain des enfants des pauvres et la notion bourgeoise de l'enfance comme période d'innocence a conduit aux premières campagnes pour l'imposition d'une protection juridique aux enfants. Les réformateurs ont attaqué le travail des enfants à partir des années 1830, renforcés par les descriptions horribles de la vie dans les rues de Londres par Charles Dickens. [42] La campagne qui a conduit aux lois sur les usines a été menée par de riches philanthropes de l'époque, en particulier Lord Shaftesbury, qui a présenté des projets de loi au Parlement pour atténuer l'exploitation des enfants sur le lieu de travail. En 1833, il introduisit la loi sur les dix heures de 1833 aux Communes, qui prévoyait que les enfants travaillant dans les industries du coton et de la laine devaient être âgés de neuf ans ou plus. Aucune personne de moins de dix-huit ans ne devait travailler plus de dix heures par jour ou huit heures sur un samedi et personne de moins de vingt-cinq ans ne devait travailler la nuit. [43] Les interventions juridiques tout au long du siècle ont augmenté le niveau de protection de l'enfance, malgré la prévalence de l'attitude de laisser-faire victorienne envers l'ingérence du gouvernement. En 1856, la loi autorisait le travail des enfants de plus de 9 ans à raison de 60 heures par semaine. En 1901, l'âge autorisé pour le travail des enfants a été porté à 12 ans [44] [45]

L'attitude moderne envers les enfants a émergé à la fin du 19e siècle, les classes moyennes et supérieures de l'époque victorienne ont souligné le rôle de la famille et le caractère sacré de l'enfant - une attitude qui est restée dominante dans les sociétés occidentales depuis lors. [46] Cela peut être vu dans l'émergence du nouveau genre de littérature pour enfants. Au lieu de la nature didactique des livres pour enfants d'un âge antérieur, les auteurs ont commencé à écrire des livres humoristiques, axés sur les enfants, plus adaptés à l'imagination de l'enfant. Les jours d'école de Tom Brown de Thomas Hughes paru en 1857 et est considéré comme le livre fondateur de la tradition scolaire. [47] Le fantasme de Lewis Carroll Les aventures d'Alice au Pays des Merveilles, publié en 1865 en Angleterre, a marqué le changement du style d'écriture pour les enfants vers un style imaginatif et empathique. Considéré comme le premier « chef-d'œuvre anglais écrit pour les enfants » et comme un livre fondateur dans le développement de la littérature fantastique, sa publication a ouvert le « premier âge d'or » de la littérature pour enfants en Grande-Bretagne et en Europe qui s'est poursuivi jusqu'au début des années 1900. [47]

Scolarité obligatoire Modifier

La seconde moitié du siècle a également vu l'introduction de la scolarisation obligatoire des enfants dans toute l'Europe, qui a définitivement retiré les enfants du travail à l'école. Les méthodes modernes d'enseignement public, avec des écoles financées par l'impôt, une assiduité obligatoire et des enseignants instruits, sont apparues pour la première fois en Prusse au début du XIXe siècle [48] et ont été adoptées par la Grande-Bretagne, les États-Unis, la France [49] et d'autres nations modernes par 1900.

L'économie de marché du 19ème siècle a permis le concept de l'enfance comme un moment de plaisir de bonheur. Les poupées et les maisons de poupées fabriquées en usine ont ravi les filles et les garçons ont pratiqué des sports et des activités organisés. [50] Les Boy Scouts ont été fondés par Sir Robert Baden-Powell en 1908, [51] qui ont fourni aux jeunes garçons des activités de plein air visant à développer le caractère, la citoyenneté et les qualités de forme physique personnelle. [52]

La nature de l'enfance à la frontière américaine est contestée. Un groupe de chercheurs, suivant l'exemple des romanciers Willa Cather et Laura Ingalls Wilder, soutient que l'environnement rural était salubre. Les historiens Katherine Harris [53] et Elliott West [54] écrivent que l'éducation rurale a permis aux enfants de se détacher des hiérarchies urbaines d'âge et de sexe, a favorisé l'interdépendance familiale et a finalement produit des enfants plus autonomes, mobiles, adaptables, responsables, indépendants et plus en contact avec la nature que leurs homologues urbains ou orientaux. D'autre part, les historiens Elizabeth Hampsten [55] et Lillian Schlissel [56] offrent un sombre portrait de la solitude, des privations, des abus et du travail physique exigeant dès le plus jeune âge. Riney-Kehrberg prend une position intermédiaire. [57] Au cours du 21e siècle, certaines cliniques de sélection du sexe [ éclaircissements nécessaires ] ont montré une préférence pour les filles plutôt que pour les garçons. [58]

Créativité Modifier

Au milieu du 20e siècle en Amérique, il y avait un vif intérêt pour l'utilisation des institutions pour soutenir la créativité innée des enfants. Il a aidé à remodeler le jeu des enfants, la conception des maisons de banlieue, des écoles, des parcs et des musées. Les producteurs d'émissions de télévision pour enfants ont travaillé pour stimuler la créativité. Les jouets éducatifs conçus pour enseigner des compétences ou développer des capacités ont proliféré. Pour les écoles, l'accent a été mis sur les arts ainsi que sur les sciences dans le programme d'études. [59] L'accent a été inversé dans les années 1980, alors que la politique publique mettait l'accent sur les résultats des tests, les directeurs d'école ont minimisé tout ce qui n'était pas noté dans les tests standardisés. [60] Après 2000, certains enfants sont devenus hypnotisés par leurs téléphones portables, vérifiant souvent leurs messages texte ou leur page Facebook. [61] Consulter Facebook et répondre aux SMS est une forme de culture participative. La culture participative consiste à s'engager avec les médias et à développer sa voix et son identité. Ce faisant, les enfants peuvent développer leur voix et leur identité dans un espace séparé des adultes (Henry Jenkins). Selon la CNUDE, les enfants ont le droit de participer en ligne aux questions les concernant. Ils ont également le droit de donner leur avis sur certaines questions, et ces avis doivent être entendus par des adultes. S'engager dans les environnements numériques donne aux enfants l'accès aux problèmes mondiaux et leur donne également la possibilité de décider quelles parties de leur vie ils souhaitent garder privées et quelles parties ils veulent rendre publiques.

Monde non occidental Modifier

Le concept moderne de l'enfance a été copié par les sociétés non occidentales à mesure qu'elles se modernisaient. À l'avant-garde se trouvait le Japon, qui a commencé à s'engager activement avec l'Occident après 1860. Les dirigeants de l'ère Meiji ont décidé que l'État-nation avait le rôle principal dans la mobilisation des individus – et des enfants – au service de l'État. L'école de style occidental a été présentée comme l'agent pour atteindre cet objectif. Dans les années 1890, les écoles généraient de nouvelles sensibilités concernant l'enfance. [62] Au tournant du 20ème siècle, le Japon avait de nombreux réformateurs, experts en enfants, éditeurs de magazines et mères bien éduquées qui avaient adopté ces nouvelles attitudes. [63] [64]


Les parents obèses augmentent le risque de surpoids chez les enfants

Le facteur qui expose les enfants au plus grand risque de surpoids est d'avoir des parents obèses, selon une nouvelle étude menée par des chercheurs des facultés de médecine. By identifying the risk factors that lead to childhood obesity, the researchers hope to pave the way toward preventive measures.

“The findings of this study suggest that at-risk children may be identifiable in the first few years of life,” said W. Stewart Agras, MD, professor emeritus of psychiatry and behavioral sciences, whose team assessed both established and hypothesized risk factors in a study published in the July issue of the Journal of Pediatrics.

The Centers for Disease Control and Prevention has established two categories of overweight children: those who are “at risk,” meaning they have a body mass index (a measure of body fat based on height and weight) above the 85th percentile, and those considered “severe,” meaning a BMI above the 95th percentile. In the most recent survey, more than 30 percent of children were considered at risk. And the prevalence of severely overweight children, 15 percent, has doubled during the past 20 years.

According to the American Obesity Association, pediatricians are reporting more frequent cases of obesity-related diseases such as type-2 diabetes, asthma and hypertension — diseases that once were considered adult conditions.

While numerous risk factors for overweight children have been identified — including low socioeconomic status, higher birth weight and lack of physical activity — few studies have examined these factors in infancy and early childhood.

“It's important to identify risk factors because they may provide a way to alter the child's environment and reduce the chance of becoming overweight,” Agras said.

During the exploratory study, Agras' team began tracking 150 children and their parents upon the child's birth. Attributes and behaviors were assessed until the child was 5 years old and were then used to predict whether the child would be overweight at 9.5 years. Monitored areas included parent weight, infant weight, parent eating behaviors, child eating behaviors, child activity, child temperament, child sleep time and parents' concerns about their child's weight.

The researchers found that 25 percent of the children were in the 85th percentile of BMI at 9.5 years of age, including 9 percent that were in the 95th percentile. They also found that 48 percent of children with overweight parents became overweight, compared with 13 percent of those with normal-weight parents.

Agras said parental obesity represented the most potent risk factor, a finding that confirms previous observations, and the connection between overweight parents and overweight children is likely due to a combination of genetics and family environmental influences.

He also noted that a child's temperament altered the effect of a parent's obesity 46 percent of children with a sensitive disposition and an overweight parent became overweight, compared with 19 percent of children without this disposition.

Temperament also played a role for children with normal-weight parents. Agras said it is likely that parents with emotional children feed them to reduce the frequency of tantrums instead of using non-food methods.

“It's probably not a good idea to use food as a calmer,” he said. “If we can identify kids with difficult temperaments, we could educate parents not to use food as a reward.”

Other significant risk factors were low parental concerns about their child's thinness and less sleep for the children. On average, overweight children got 30 fewer minutes of sleep than normal-weight children. The finding on sleep replicates previous findings but is not well understood, Agras said.

“We don't know at all how this works,” he said. “One possibility is that the kids sleep less because they're less active during the day.”

Co-authors include Lawrence Hammer, MD Fiona McNicholas, MD and Helena Kraemer, PhD. Hammer and Kraemer are both at Stanford McNicholas is now at University College in Dublin, Ireland.


How to Break Free of Our 19th-Century Factory-Model Education System

More than 150 years ago, Massachusetts became the first state to provide all of its citizens access to a free public education. Over the next 66 years, every other state made the same guarantee. The result was a publicly-funded system where, in every American classroom, groups of about 28 students of roughly the same age are taught by one teacher, usually in an 800 square-foot room. This model has been the dominant archetype ever since.

It's a factory-model classroom. Inspired in part by the approach Horace Mann saw in Prussia in 1843, it seemed to adequately prepare American youth for the 20th century industrialized economy. But in 1983, the federal government declared in A Nation At Risk that our system was starting to slide.

The year 1983 was also seminal for the technology industry. Microsoft released MS Word and Apple introduced the new Apple IIe. Some predicted that the demand for better schools, coupled with the supply of computers and new software, would soon revolutionize our nation's classrooms.

Schools did move to adopt new technologies -- computers and software, increased bandwidth, and infrastructure. But there is scant research-based evidence that these tools have had the exponential impact on public education many anticipated.

Given the enormous impact that technology has had on nearly every other aspect of our society, how can that be?

WITH LOVE FROM PRUSSIA

Perhaps it is because educational tools that have come into our classrooms over the last couple of decades, whether technology or otherwise, continue to be used within a school structure that is virtually unchanged since the mid-nineteenth century.

That model was imported from Prussia with a different purpose in mind. Horace Mann's free school movement stemmed less from a belief in the economic or moral imperative of education for all children and more from a desire to simply create a tolerant, civilized society.

Mann grew up in Massachusetts during the early part of the 19th century, where religious tension between Protestants and Catholics dominated public life. Parochial schools, in his view, only reinforced these divisions. The Prussian model, on the other hand, was designed to build a common sense of national identity.

Applied back home, Mann thought, large groups of students learning together would help to blur the divisions among religious groups and establish a more unified and egalitarian society. And as that model became the American blueprint, Mann's vision ultimately became the foundation for our national system of schooling.

Mann's vision also made sense for the industrial age in which he lived. The factory line was simply the most efficient way to scale production in general, and the analog factory-model classroom was the most sensible way to rapidly scale a system of schools. Factories weren't designed to support personalization. Neither were schools.

Today our collective vision for education is broader, our nation is more complex and diverse, and our technical capabilities are more powerful. But we continue to assume the factory-model classroom and its rigid bell schedules, credit requirements, age-based grade levels, and physical specifications when we talk about school reform.

That's why the promise of educational innovation is less about processing power and software code and more about the opportunity to release ourselves from general assumptions regarding how instruction is organized and delivered. It's why our collective charge in K-12 innovation today should go beyond merely designing and producing new tools. Rather, our focus should primarily be to design new classroom models that take advantage of what these tools can do.

Absent new models, many of our technological capabilities (which can now support both scale and personalization) are either inaccessible or clumsily grafted on. Three computers added to the back of a classroom may look like a positive step toward bringing that classroom into the advanced technological age. However, smoothly integrating three computers into a daily lesson is not always easy when a teacher has to consider the needs of 28 students all learning at the same time. Software programs that enable students to learn at their own pace can be powerful, particularly for students who are at an academic level far above or below the rest of the class. But this type of software is often not readily compatible with a teacher's need to cover a grade-level scope-and-sequence for all students.

Of course, some new technology tools have been useful in the classroom. There are many schools where interactive whiteboards have replaced chalkboards, computers support research in libraries, and electronic grade-books have supplanted spiral notebooks. These are the kinds of tools that can be readily integrated into a traditional classroom environment. But different teachers use these kinds of tools in different ways and their use does not facilitate a pivot from the rigidity of the factory model classroom. As a result, there is little research to show that investment in these kinds of tools has a meaningful impact on student learning.

New classroom delivery models allow us to re-imagine new combinations of educator expertise, time, instructional materials, research, physical space, parental support, and (yes) technology in ways that achieve optimal outcomes for students. They begin not by assuming the current model but rather by understanding what it is we want students to be able to do, the measures of success, the resources we have to work with, and our own sense of possibility.

Different schools may take different approaches to combining these components, depending on their educational philosophies, available teaching resources and student needs. For example, some might offer science through a combination of in-class activities, collaborative lab periods in the evening, and online coaches who work in a scientific industry. Others might teach a foreign language through the combination of in-class dialogue, web-based software, and online activities with students in other countries. Still others, like New Classrooms, use a combination of teacher-led instruction, student collaborative activities, software, virtual instructors, and a complex scheduling algorithm to enable each student to move through an individualized learning progression at his or her own pace.

Importantly, model providers also do not need to be directly managing the school. While some providers (e.g. Charter Management Organizations) may chose to both design new models and directly manage schools, others providers may design models to work within existing schools and with faculty who remain on the district's payroll.

But in either case, model providers would begin to share in the accountability for student outcomes at the school level. State or districts that currently adopt textbooks would instead certify a number of model providers who would then pair off with schools (on a mutual selection basis) to support the implementation and customization of their model in a particular subject area. Over time, as models begin to mature, states and districts would be able to analyze the academic impact of the model providers, rewarding those that are most successful and decertifying those that are not.

The Information Age has facilitated a reinvention of nearly every industry except for education. It's time to unhinge ourselves from many of the assumptions that undergird how we deliver instruction and begin to design new models that are better able to leverage talent, time, and technology to best meet the unique needs of each student. In doing so, we can put Mann's innovation in its proper context: as the foundation for our commitment to a public education but not as the blueprint for how to deliver it.


Stereotypies in children with a history of early institutional care

Objectives: To investigate the prevalence of stereotypies in children with a history of early institutional care, evaluate the efficacy of a foster care intervention compared with institutional care on the course of stereotypies, and describe correlates in language, cognition, and anxiety for children who exhibit stereotypies.

Concevoir: Randomized controlled trial.

Setting: Institutions in Bucharest, Romania.

Participants : One hundred thirty-six children with a history of early institutional care. Intervention Comparison of a foster care intervention with continued care as usual in an institution.

Main outcome measures: The presence of stereotypies as well as outcomes in language, cognition, and anxiety.

Results: At the baseline assessment prior to placement in foster care (average age of 22 months), more than 60% of children in institutional care exhibited stereotypies. Follow-up assessments at 30 months, 42 months, and 54 months indicated that being placed in families significantly reduced stereotypies, and with earlier and longer placements, reductions became larger. For children in the foster care group, but not in the care as usual group, stereotypies were significantly associated with lower outcomes on measures of language and cognition.

Conclusion : Stereotypies are prevalent in children with a history of institutional care. A foster care intervention appears to have a beneficial/moderating role on reducing stereotypies, underscoring the need for early placement in home-based care for abandoned children. Children who continue to exhibit stereotypies after foster care placement are significantly more impaired on outcomes of language and cognition than children without stereotypies and thus may be a target for further assessments or interventions.


Weight of Factory Children - History

The Agricultural Revolution Index

The Industrial Revolution Index

The Textile Industry Index

Chronology of the Textile Industry

Kay patented the Flying Shuttle.

Cotton mills were opened at Birmingham and Northampton.

Lancashire mill owners imported East India yarns to improve the quality of textiles

An angry mob of weavers wrecked Kay's house.

Hargreaves designed the Spinning Jenny.
Arkwright designed the Water Frame.

An angry mob destroyed Arkwright's mill at Chorely

Arkwright patented the Water Frame.

Hargreaves patented the Spinning Jenny.

Arkwright opened his mill at Cromford.

The first all-cotton textiles were produced.

Crompton designed the Spinning Mule.

Arkwright's mill at Masson was opened.

Cartwright patented the power loom.

Cotton goods production was 10 times more than in 1770.

Samuel Slater brought textile machinery design to the US.

Arkwright's steam powered factory was built in Nottingham.

Grimshaw's factory in Manchester was destroyed by an angry mob of weavers and spinners.
Eli Whitney invented the cotton gin.

Joseph Marie Jacquard invented a device using punched card to weave complex designs.

English textile mills were forced to close down as supplies of cotton from the US South ran short.

Horrocks invented the speed batton

TWO CENTURIES OF REVOLUTIONARY CHANGE

The Industrial Revolution

A Brief History of the Cotton Industry

During the second half of the 17th century, cotton goods were imported from India. Because of the competition with the wool and the linen industries, in 1700, the government placed a ban on imported cotton goods. Cotton had become popular, however, and a home-based cotton industry sprung up using the raw material imported from the colonies. Since much of the imported cotton came from New England, ports on the west coast of Britain, such as Liverpool, Bristol and Glasgow, became important in determining the sites of the cotton industry. Of course, the wool and linen manufacturers made sure that many restrictions were imposed on the import of cotton, but, as cotton had become fashionable, there was little they could do to stop the trend.

Lancashire became a center for the cotton industry because the damp climate was better for spinning the yarn. Also, because the cotton thread was not strong enough, "fustian" wool or linen had to be used to make the warp for weaving. Lancashire was also a wool center.

Two processes are necessary in the production of cotton goods from the raw material - spinning and weaving. At first, these were very much home-based, "cottage" industries. The spinning process, using the spinning wheel, was slow and the weavers were often held up by the lack of thread. In the 1760's, James Hargreaves improved thread production when he invented the Spinning Jenny. By the end of the decade, Richard Arkwright had developed the Water Frame. This invention had two important consequences. Firstly, it improved the quality of the thread, which meant that the cotton industry was no longer dependent on wool or linen to make the warp. Secondly, it took spinning away from the home-bases to specific areas where fast-flowing streams could provide water power for the larger machines. The west Pennines of Lancashire became the center for the cotton industry. Not long after the invention of the Water Frame, Samuel Crompton combined the principals of the Spinning Jenny and the Water Frame to produce his Spinning Mule. This provided even tougher and finer cotton thread.

These inventions turned the tables, and it was the weavers who found it hard to keep up with the supply of thread. In 1770, John Kay's Flying Shuttle loom, which had been invented in 1733 and doubled a weaver's productivity and was widely in use. In conjunction with the Spinning Frame, this new loom was used in factories built in Derbyshire, Lancashire and Scotland.

The textile industry was also to benefit from other developments of the period. As early as 1691, Thomas Savery had made a vacuum steam engine. His design, which was unsafe, was improved by Thomas Newcomen in 1698. In 1765, James Watt further modified Newcomen's engine to design an external condenser steam engine. Watt continued to make improvements on his design, producing a separate condenser engine in 1774 and a rotating separate condensing engine in 1781. Watt formed a partnership with a businessman called Matthew Boulton, and together they manufactured steam engines which could be used by industry.

In 1785, the Reverend Edmund Cartwright invented the power loom. His invention was perfected over a ten year period by William Horrocks. Henry Cort replaced the early wooden machines with new machines made of iron. These new iron machines needed coal, rather than charcoal, to produce the steam to drive them.

Power looms (late 19th century)

By 1800, cotton mills were constructed using the latest technology. The Spinning Mules provided the fine, but strong thread which was used by the weavers on their power looms. These looms were operated by steam engines. The steam had been produced using coal as the fuel. In less than one hundred years, the cotton industry had developed from a home-based, cottage industry to a factory based industry housed in cotton mills.

The spinners and weavers no longer worked for themselves. The equipment and the raw materials needed in the industry were far too expensive. The spinners and weavers were now the workers, or employees, of the person who owned the factory and who could pay for the raw materials. Instead of working for themselves, at home and at their own pace, the workers were now paid a wage to carry out a job of in a cotton mill for a specific period of time each day. This also meant that, in order to find work, many people needed to move into the areas where the cotton mills had been built.

With the technological advances in both spinning and weaving, it might be supposed that the supply of raw materials could have been a limiting factor to production. Even in this area, however, technology had lent a hand. A machine called a Cotton Gin, invented by an American, Eli Whitney, made extracting the cotton from the plant much easier. The cotton growers were able to keep up with the demand for raw materials from across the Atlantic.

The Open Door Team 2020
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© Shirley Burchill, Nigel Hughes, Richard Gale, Peter Price and Keith Woodall 2020

Footnote : As far as the Open Door team can ascertain the images shown on this page are in the Public Domain.


Get your kids moving

Children who sit too much and move too little are at the highest risk for becoming overweight. Kids need an hour of exercise a day for optimum health. This may seem like a lot, but exercise doesn’t have to happen in a gym or all at once. Instead, try to incorporate movement into your family’s regular routine.

Exercise ideas for kids

It used to be commonplace to find children running around and playing in the streets of their neighborhoods, naturally expending energy and getting exercise. In today’s world, that’s not always an option, but you still have options for boosting their activity level.

Play active indoor games. Put the remote away and organize some active indoor games. You can play tag (perhaps crawling tag, so that you keep messes to a minimum), hide-and-seek, or Simon Says (think jumping jacks and stretches).

Try activity-based video games, such as those from Wii and Kinect which are played standing up and moving around—simulating dancing, skateboarding, soccer, bowling, or tennis. Once your child gains in confidence, get away from the screen and play the real thing outside.

Get active outside with your child. Take a walk together, bike around the neighborhood, explore a local park, visit a playground, or play in the yard. If it makes sense for your neighborhood and schedule, walk to and from activities and school.

Do chores together. Perhaps it’s not your child’s first choice, but doing household chores is a very effective way to get exercise. Mopping, sweeping, taking out trash, dusting or vacuuming burns a surprising number of calories.

Enroll children in after school sports or other activities. If your budget allows, sign your child up to play a sport or get involved in an activity where they are physically active. The local YMCA, YWCA, or Boys’ and Girls’ Club are safe places for children to exercise and play.

Sign up for a 5 or 10K walk/run with your child. Sometimes having a goal in mind can motivate even the most reluctant exercisers. Find a kid-friendly event in your area and tell your child you’ll be “training” for it together. Be sure to celebrate when you accomplish this feat.


Children over age 2, or teens whose BMI is:

  • Less than the 5th percentile are considered underweight.
  • Between the 5th percentile and less than the 85th percentile are at a healthy weight.
  • In the 85th percentile to less than the 95th percentile are considered overweight.
  • Equal to, or greater than the 95th percentile are considered obese.

Written by American Heart Association editorial staff and reviewed by science and medicine advisers. See our editorial policies and staff.


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